domingo, 22 de novembro de 2009

RETROSPECTIVA DE UM ALFABETIZADORA


Colegas... Realizando as várias leituras propostas pela interdisciplina Linguagem em Educação percebi que o foco desta está no processo de construção da leitura e escrita, em seus desdobramentos, reflexões, aportes teóricos e suportes pedagógicos.

Em minha retrospectiva profissional-pedagógica, que ora passo a descrever, está permeada destas práxis, pois nos últimos 26 anos, entre outras práticas, dediquei-me a alfabetização de várias turmas.
Nos idos anos 80, aqui em Gravataí, as discussões giravam em torno de que método alfabetizava melhor: silabação, palavração, abelhinha? Havia entre as alfabetizadoras uma certa disputa quanto ao tradicional seguro ou as inovações da moda. Mas não havia o embasamento teórico ou reflexão sobre como a criança aprende, nem o questionamento sobre a postura pedagógica do professor.
Já nos anos 90 a febre da implementação do construtivismo, surgiu como antítese daqueles métodos fechados, tendo como compreensão de liberação total: a criança aprende sozinha, sem método, sem proposta, o que foi muito rebatido e gerou muitas controvérsias entre os professores.
Aos poucos, as formações pedagógicas foram desfazendo esta má impressão inicial e os educadores foram se apropriando dos estudos de Piaget, Emília Ferrreiro e Ana Teberoski, entre outros, refletindo e utilizando como suporte pedagógicos para suas práticas tão carentes de embasamento teórico. Porém não se pode desprezar que toda aquela formação tradicional dos professores tenha sido descartada para dar lugar ao novo: na prática o “misturismo” prevaleceu.

Neste novo milênio outra discussão emerge dentro das práticas educativas dos anos iniciais: letramento ou alfabetização? Letramento e alfabetização é o que os pensadores que lemos sustentam. Não podemos dissociar o processo de codificação e decodificação de códigos (apropriação da escrita e leitura), sem com eles fazer a leitura de mundo e vice-versa. O planejamento que fiz exemplifica isto: com meu 3º ano, que acompanho desde o início da alfabetização, já estou propondo a construção de textos mais complexos, evidenciando não só as questões semânticas e sintáticas, mas provocando uma reflexão e leitura crítica que mundo globalizado, já está impondo a eles, através das comemorações do halloween ( ver a justificativa do meu projeto).

domingo, 15 de novembro de 2009

PERFIL DA EJA, segundo Marta Kohl


a)Características do aluno jovem e adulto
Identidade
Conforme Marta Koll Oliveira descreve, o aluno do EJA é, geralmente, o migrante, oriundo das áreas rurais mais pobres, os filhos de colonos, não qualificados com baixo nível de escolarização ou analfabetos, com pequena passagem pela escola, buscando, na cidade grande emprego e sustento familiar. Ousaria acrescentar a essa descrição também a realidade de nossas escolas locais, onde a presença de jovens e adultos egressos do ensino fundamental regular, com histórico de reprovação, evasão ou necessidades aprimoramento profissional e, consequente, conclusão de estudos também fazem parte deste universo.

Pensamento e linguagem
A autora também define o seu lugar social: “a condição de 'não-crianças', a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais.” (Oliveira, 1999) Portanto é possível afirmar que este alunado tem relações vínculo com o grupo social do trabalho e comunidade, é membro ativo em suas famílias e possui vivências, saberes e reflexões, assim como estruturas cognitivas peculiares provocadas pelas experiências de vida: “ provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.” (Oliveira, 1999). Sua faixa etária é bastante abrangente, acolhendo desde o adolescente, o adulto até membros da terceira idade.
Em comum os discente do EJA trazem consigo sua condição de excluídos da escola regular, baixa estima motivada pela repetência e exclusão social, baixa escolaridade e as características de seu grupo social de origem.
Esta descrição delineia o perfil heterogêneo deste grupo discente, o que revela a complexidade do trabalho escolar, buscando compreender suas estruturas psíquicas e cognitivas, no desenvolver de sua função cultural.

b) Dificuldades dos alunos jovens e adultos em sala de aula e no cotidiano de suas vidas
Dentre os vários fatores que a autora enumera como dificultantes no desenvolvimento desta clientela, apresenta-se o desconforto emocional(vergonha) em razão da idade cronológica, pré-concebendo que, ao frequentarem novamente escola, serão comparados às crianças, auto-rotulando-se como incapazes de aprender (insegurança). A autora também cita sua principais dificuldades cognitivas:
[...] pensamento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, dificuldade de operação com categorias abstratas, dificuldade de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca utilização de procedimentos metacognitivos. (Oliveira,1995)

Porém não podemos atribuir unilateralmente estas dificuldades apenas aos indivíduos que dela participam. As instituições educacionais, enquanto responsáveis por este processo educativo ainda não correspondem às reais necessidades desta clientela. Os currículos, programas de conteúdos, metodologias não foram concebidos originalmente para estes, portanto precisam ser revistos e adequados aos interesses e necessidade dos mesmos; a autora menciona a “falta de sintonia entre a escola e os alunos que dela se servem.”(Oliveira, 1999)

Ao refletirmos sobre o papel da escola nesta modalidade de ensino não podemos desprezar a linguagem e as regras específicas de funcionamento da escola: elas são desenvolvidas e apreendidas em seu interior, no processo educativo desencadeado (símbolos, regras, linguagem).
Explicita a autora:
Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Compreensão de instruções, particularmente quando por escrito, também constituía, ainda, grande parte do problema a ser resolvido. (Oliveira, 1987, p. 19-29)
c) Conceitos relevantes para a prática pedagógica em EJA.
Para não ser repetitivo não me deterei em abordar as questões já desenvolvidas nos enfoques anteriores, como: especificidade cultural, exclusão do ensino regular, os aspectos psicopedagógicos, fracasso escolar, evasão, repetência, práticas inadequadas, heterogeneidade cultural.
A autora foi bastante pródiga em reflexões pertinentes ao universo psico-pedagógico, estrutural-cognitivo, cultural e social em suas provocações, porém penso ser fundamental para a compreensão e atuação pedagógica na Educação de Jovens e adultos, aquela consideração com que Marta Koll Oliveira conclui seu trabalho, pois encerra e pontua vários conceitos através dela:
A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.(Oliveira, 1999)

Estão presentes nesta conclusão os conceitos de: interação entre diferenças culturais, suas significações, visões diferenciadas de mundo, pertencimento a grupos sociais e papéis diferenciados, conquistas psicológicas e culturais, singularidade do processo de cada sujeito, recriação cultural e negociação interpessoal, múltiplas trajetórias de vivência e construção do conhecimento, sem desprezar o entrecruzamento entre o psiquismo pessoal, biológico, histórico e cultural.

Referência Biblográfica:
OLIVEIRA, Marta Koll. Jovens e Adultos como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem, Trabalho Apresentado na XXII- ANPEd, Caxambu,1999.

terça-feira, 3 de novembro de 2009

PAULO FREIRE E OS TEMAS GERADORES


Interessante registrar que em minha prática pedagógica eu já havia utilizado a construção de temas geradores, porém sem esta reflexão sobre a dialogicidade, que Paulo Freire defende ser imprescindível ao processo de libertação do indivíduo:

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.”( FREIRE, 1987)

Portanto é convencido que a educação deve transformar e libertar o indivíduo que Freire apresenta e defende a construção de temas geradores a partir da leitura de mundo que os educando trazem consigo para, numa constante práxis, tomar posse de sua cidadania: “ para em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência que tenham desta objetividade; os vários níveis de percepção de si mesmos e do mundo em que e com que estão.”( FREIRE, 1987)

É por meio da dialogicidade que se revelam a reflexão sobre a realidade que os educandos já trazem construída, seus níveis de percepção visão e sua leitura de mundo. “É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores.”( FREIRE, 1987)

Estes temas geradores serão o resultado desta reflexão coletiva em torno de temas de relevância e significado para o grupo, referendando suas aspirações, desencadeando de forma sistematizada nas as temáticas que serão abordadas e desenvolvidas na organização e planejamento de conteúdos.

Portanto, o que Paulo Freire postula não é apenas um fazer pedagógico diferente e eficiente, ou uma nova metodologia de ensino. Através dos temas geradores e da dialogicidade que eles suscitam, o autor preconiza uma educação contextualizada, significativa, politizada, não partidária, nem neutra, porém libertadora, pois promove a consciência individual e coletiva, crítica e construtiva, visando a transformação social e, consequente, humanização.

Referência Bibliográfica:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27.ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.